Т.И. Горбунова
С.В. Хворостов
… Державу природы
Я должен рассечь
На песню и воды,
На сушу и речь
И, хлеба земного
Отведав, прийти
В свечении слова
К началу пути.
В развитии человека и его социальной адаптации огромную роль играет речь. Эта способность определяется функционированием системы органов и мышц и совершенствуется в течение всей жизни.
В предыдущей статье мы познакомились с физиологической стороной проявления голоса. В этом процессе задействован весь организм человека, но некоторые органы и системы речевого аппарата имеют ключевое значение. Эти органы и системы объединены в два отдела – центральный и периферический. Они неразрывно связаны и составляют единую систему речевого аппарата, благодаря которому человек способен издавать звуки.
Центральный и периферический отделы речевого аппарата
Периферический отдел речевого аппарата является исполнительным. К нему относятся кости, мышцы, связки, хрящи и нервы. Нервы обеспечивают информацией эти органы, то есть нервы передают органам задачи, которые оформляются в мозге. Таким же образом обеспечивается функционирование и речевого аппарата.
Центральный отдел речевого аппарата состоит из головного мозга и его коры, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер, ствола и нервов. Именно его функционирование обеспечивает формирование и развитие речевых навыков и умений индивида. Мозг взаимодействует с периферическим отделом посредством центростремительных и центробежных путей. Вторые (центробежные) пути посылают сигналы мозга к органам речевого аппарата. Ну а первые (центростремительные) пути отвечают за доставку ответного сигнала.
Кора является высшим отделом мозга, именно она «держит в своём ведении все явления, происходящие в теле» [14]. В ведении коры находится и речь, за которую отвечают определенные отделы: лобная доля, височная часть, теменная и затылочная области. У правшей эту роль играет правое полушарие, а у левшей – левое.
«Лобные (нижние) извилины отвечают за создание устной речи. Извилины, расположенные в височной зоне, воспринимают все звуковые раздражения, то есть отвечают за слух. Процесс понимания услышанных звуков происходит в теменной области коры головного мозга. Ну а затылочная часть ответственна за функцию зрительного восприятия письменной речи» [14].
То есть именно мозг в целом определяет речевые возможности и способности человека, а также конкретные навыки и умения, координируя их реализацию в локальных ситуациях общения. Более того, именно здесь, по мнению известного лингвиста Ноама Хомски, скрыта биологическая функция формирования универсальной грамматики. Представьте, в мозгу новорожденных детей каким-то образом заложена способность ребенка овладевать речью, заложен принцип, определяющий в будущем структуру речи [15].
Основы современного подхода к изучению речевой деятельности были разработаны великими русскими учеными И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. И.М. Сеченов впервые сделал предположение о полностью рефлекторном характере деятельности высших отделов головного мозга. Его идеи получили развитие в трудах И.П. Павлова, который открыл пути объективного экспериментального исследования функций коры, разработал метод выработки условных рефлексов и создал учение о высшей нервной деятельности. Ученый доказал, что основной формой нервной деятельности является рефлекс, бессознательная или неконтролируемая сознанием реакция живого организма на раздражители.
Как было установлено, и речь имеет рефлекторный, вернее, условнорефлекторный характер, то есть она порождается при действии определенных условных рефлексов [11].
Рефлексы
Рассмотрим рефлекс как явление. «Рефлекс (от лат. reflexus – обращённый, отражённый) – ответная реакция живого организма, обусловленная воздействием какого-либо определённого фактора внешней или внутренней среды на анализатор, проявляющаяся в сокращении мышц, выделении секреции…» [5].
Можно сказать по-другому. Это реакция приспособления, направленная на обретение или воссоздание некоторого «внутреннего равновесия». Рефлекторные ответы проходят по одному шаблону: неоднократное воздействие раздражителя на одну точку тела или нервной системы сопровождается аналогичной реакцией, в результате чего достигается определенное равновесное состояние системы.
Все рефлексы делятся на 2 основные группы. Безусловные рефлексы – физиологические врожденные реакции, заложенные в генах. Они проявляются на уровне инстинктов, без контроля со стороны сознания и без каких-то усилий с нашей стороны. Примером чистого безусловного рефлекса является невольное движение ноги при ударе по колену.
Условные рефлексы – реакции адаптации к изменениям среды, которые приобретаются человеком на протяжении всей жизни. Для появления таких рефлексов нужны определенные условия, поэтому они называются условными. Человек учится говорить, читать, ездить на велосипеде, водить машину, все эти умения определяются формированием определенных рефлексов или их комплексов. Они имеют устойчивый характер и даже после длительного перерыва помогают восстановить уже сформированные когда-то умения.
При помощи рефлексов живое существо адаптируется к реалиям внешнего мира. Предметы и явления различным образом воздействуют на рецепторы, улавливающие их физические и химические свойства (звук, цвет, форму, химический состав и др.). Эти признаки приобретают значение условных сигналов, которые оповещают организм о наступающих вслед за ними явлениях и вызывают тем самым приспособительные реакции. Например, дремлющее травоядное животное при звуке шагов или запахе хищника спасается бегством, так как эти раздражители сигнализируют об опасности. Этот тип сигнализации И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой.
В животном мире эта система является для организма единственным каналом информации о состоянии среды. Она обеспечивает достаточно совершенное отражение внешнего мира и в связи с этим тонкое и точное приспособление их к среде. У человека тоже сформирована первая сигнальная система. Он реагирует на предметы, звуки, запахи, цвет, свет и т.д. Но кроме того человек обладает условными рефлексами особого рода. Он знает «слово» – «сигнал сигналов».
Речь представляет собой вторую сигнальную систему. Она возникла и развивалась на основе первой сигнальной системы и имеет значение лишь в тесной взаимосвязи с ней. Благодаря второй сигнальной системе (слову) у человека быстрее, чем у животных, образуются временные связи, ибо слово несет в себе общественно выработанное значение предмета.
Речевые сигналы лежат в основе особого принципа, особой формы отражения действительности. Они могут не только заменять непосредственные визуальные сигналы, но и обобщать их, выделять и абстрагировать отдельные признаки и качества предметов и явлений, устанавливать их связи и взаимозависимость, а также процессы их становления и изменения. Именно эта система сигналов определяет важнейшие особенности высшей нервной деятельности человека и делает возможным «специально человеческое, высшее мышление» (И.П. Павлов), приводящее к безграничной ориентировке в окружающем мире, к развитию науки и ее практического отображения – техники [11].
Иногда ряд условных рефлексов повторяется много раз в одной и той же последовательности, воздействуя на рецепторы и анализаторы организма определенным образом. Это приводит к закреплению определённого ряда рефлексов как единого целого. Такую деятельность коры головного мозга, И. П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Фактически, это «слаженная уравновешенная система внутренних процессов больших полушарий, соответствующая внешней системе условных раздражителей» (Википедия).
Динамический стереотип
Слово «стереотип» берет начало от греческих слов «твердый» и отпечаток». То есть некоторое явление, вещь, событие, состояние становится определенным многокомпонентным раздражителем, в результате многократного повторения запечатлевается и вызывает отклик – устойчивую систему условных рефлексов, формирующуюся в центральной нервной системе. А определение «динамический» используется потому, что в некоторых случаях стереотип может меняться, быстро или медленно – зависит от многих индивидуальных факторов и внешних условий жизни.
Динамический стереотип является выражением особого принципа работы мозга – системности. Этот принцип состоит в том, что на сложные комплексные воздействия среды мозг реагирует не как на ряд отдельных изолированных раздражителей, а как на целостную систему. Внешний стереотип – закрепленная последовательность воздействий отражается во внутреннем нервно-динамическом стереотипе.
И.П. Павлов утвepждaл, чтo динaмичecкoe cтepeoтипнoe пoвeдeниe чeлoвeкa pacпpocтpaняeтcя нa вce cфepы eгo дeятeльнocти: oт пpocтeйшиx дeйcтвий кoнeчнocтями, дo oбpaзa мышлeния и вceй жизни. Стереотипы особенно устойчивы у пожилых людей и у лиц со слабым типом нервной деятельности, с пониженной подвижностью нервных процессов.
Воспитание навыков правильного голосообразования по своей физиологической сущности тоже представляет собой образование определённого динамического стереотипа. Обычно эти рефлексы формируются в начале жизни и могут иметь свои особенности. Известный физиолог М.М. Кольцова считала, что для речи важнейшим периодом развития являются первые три года жизни: «…к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное» [4]. Как известно, у ребенка до трех лет особенно активно развивается затылочная часть, благодаря которой он зрительно фиксирует артикуляцию старших, что приводит к развитию у него устной речи.
У взрослых при изучении нового языка тоже происходит формирование условных рефлексов разного уровня сложности. И этот процесс может проходить с трудностями, поскольку у человека уже есть знание родного языка и сформированы соответствующие речевые навыки и умения. В ходе формирования нового динамического стереотипа может возникать эффект их наложения, сопровождающийся некоторым внутренним конфликтом. Внешне он обычно проявляется в заторможенной реакции на речь собеседника, замедленном оформлении высказывания или наличии ошибок в произношении, грамматических формах, структуре высказывания, а внутренне – в эмоциональном дискомфорте субъекта.
То есть при обучении новому языку необходимо учитывать возможные трудности, и потому планирование учебного процесса предполагает выделения этапов обучения с постепенным усложнением задач, материала и формируемых навыков и умений. Пробел в организации процесса ведет к сбою в формировании необходимых навыков, что требует в последующем возвращения к неусвоенному. Если этого не сделать, долгое время весь процесс в целом будет тормозиться.
Подобные процессы наблюдаются и при обучении Новому Рунному Языку. В свое время В.П. Гоч советовал при обучении Рунальжи использовать опыт преподавания иностранного языка. Однако вы можете встречаться с определенными трудностями, обусловленными особенностями именно Нового Языка. Например, большого внимания и закрепления требуют узнавание формы рунного знака, заучивание имен рун. Как правило, трудно проходит запоминание вариативного чтения рун в словах, так как это не характерно для русского языка. Например, руна Воз S. В начале слова она читается как «воз» – SJJ – возоро – начало, а в середине и конце слова как «ы» – VFNT[?S – матрицы. Таким случаям уделяется больше времени для понимания, запоминания и закрепления, что в последующем проявляется, по сути, как стабильное действие динамического стереотипа.
Особая тема – запоминание ключевых слов рун и содержания текста, описывающего особенности силы руны. Эта работа обычно проходит на базовом этапе практического изучения Рунного Языка как средства общения. На начальном этапе мы не советуем возвращаться к основательному повторению этой информации на аудиторных занятиях, допуская возможность самостоятельной работы с ней. Почему? Потому что, как показывает практика, это работа особого рода, и она может определенным образом влиять на формирование навыков чтения и письма, замедляя его. Ведь здесь идет формирование других навыков и умений.
Таким образом, работа по рассмотрению рун, составляющих слово, обращение к их матричному образу и тексту-описанию стимулирует развитие памяти, мышления, обобщения, но может тормозить формирование более простых и даже элементарных, знакомых по родному языку, навыков узнавания сочетаний знаков, чтения слов, их понимания, сказываясь на скорости реакций. За эти навыки и умения отвечают разные отделы мозга и сформированные динамические стереотипы. И можно предположить, что данные этапы работы должны быть разнесены по времени.
Контакт языков
Начиная изучение любого нового языка, человек не отказывается от родного языка, более того интуитивно опирается на него. Но взаимодействие двух и более языковых систем может приводить к явлениям, которые оказывают влияние на учебный процесс. Нельзя однозначно относить эти взаимодействия к отрицательным, но они требуют учета и выработки комплекса мер для их преодоления. В методическом отношении возникает дополнительная задача сопоставительного анализа двух лингвистических систем, изучения их особенностей и разработки специальных приемов и заданий, необходимых для формирования нормированной речи на новом языке.
Так, контакт языков может приводить к заимствованию тех или иных элементов второго языка. При этом может происходить и ослабление степени и силы различаемости, свойственной отдельным частям языка, т.е. упрощение системы в целом, об этом в свое время писали И.А. Бодуэн де Куртенэ и Л.В. Щерба. Исследования позволили Л.В. Щербе сделать выводы, которые имеют фундаментальное значение для современной теории языковых контактов. Его работы наметили программу изучения и описания языковых контактов как процесса интерференции. В настоящее время этот термин широко используется в лингвистике, языкознании, психолингвистике, лингводидактике и других научных дисциплинах..[16].
«Интерференция (от лат. inter – между собой, взаимно и ferio – касаюсь, ударяю) – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языков, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонении от нормы и системы второго языка под влиянием родного…» (Википедия).
О взаимодействии языков мы упоминали, когда говорили об особом положении русского языка, как живой системы, ставшей основой создания Нового Рунного Языка, и о влиянии, которое оказывает Рунальжи на русский язык, как в плане обогащения его лексического состава, так и в плане нового осознания черт его грамматической системы.
Таким образом, интерференция в широком понимании – это изменение в структуре или элементах структуры одного языка под влиянием другого языка. Причем не имеет значения, идет ли речь о родном языке говорящего или о его втором языке, так как интерференция может осуществляться в обоих направлениях [8].
Мы, имея в виду более конкретный подход – изучение нового языка «от начала», можем говорить о процессах влияния в основном русского языка на процессы изучения и закрепления фонетики, лексики и грамматики Рунного Языка, то есть имеется в виду односторонне направленная интерференция на начальном этапе обучения. Кстати, этот термин в методике преподавания обычно используется в негативном значении.
Можно привести примеры интерференции, актуальные при обучении Рунному Языку. При переводе словосочетаний типа «имя проявления + имя существования» слушатели часто ориентируются на проявление родового значения слов русского языка. Например, «новое слово» должно переводиться с учетом того, что слово ОM «эльиньо» относится к женскому ряду отношений.
L[MAF ОM диньофа эльиньо
Но часто словосочетание переводится под влиянием родового признака основного слова в русском языке «слово» – средний род, и потому форма имени проявления тоже приходит в созвучие имен прилагательных среднего рода L[MAJ – диньофо. Мы не приводим ошибочный вариант перевода словосочетания, потому что в подобных случаях работает зрительная память и ошибка записывается рефлекторно, что потом потребует дополнительной коррекции. Еще раз напомним, правильный вариант.
L[MAF ОM диньофа эльиньо новое слово
Если влияние первого языка имеет положительный характер, используется понятие положительный перенос. Он понимается как такое внесение ранее усвоенных языковых явлений и выработанных речевых навыков в речь на другом языке, которое не вызывает его искажения, а при обучении, напротив, облегчает усвоение нового языка. Примером могут служить навыки, реализующие универсальные дифференциальные признаки фонем или частично сходные участки фонологических систем взаимодействующих языков. С нашей точки зрения, подобными примерами могут быть внешнее сходство руны «Алу» – ; с русской буквой ж или подобие в написании и произношении в слове руны «Так» – N и латинской t.
Кроме того, в качестве примера для Рунного Языка можно привести активное использование на базовом и начальном этапах обучения слов, заимствованных из русского языка.
CNEK стул стул
GFОNJ пальто пальто
KОC лэльс лес
NTFDF трава трава
Также часто применяются слова, частично совпадающие с русскими вариантами. С нашей точки зрения, это повышает мотивацию слушателей и облегчает формирование нового динамического стереотипа. Например, легко запоминаются и произносятся глаголы, которые сохранили корневую часть русских глаголов.
??[LUC чидэйс читать
C[LUC сидэйс сидеть
KО;UC лэльжэйс лежать
LUC дэйс давать
RETN’Q куртэй курить
Эти слова удобно использовать, например, при знакомстве с формой инфинитива в Рунном Языке и позже, при изучении спряжения рунных глаголов. Глагол понятен и почти знаком, и все внимание можно сосредоточить на форме окончаний.
??[LUC читать
Z ??[LU> я читаю
[NJ ??[LUCH ты читаешь
[NF ??[LUCH ты читаешь
DUYJ ??[LUCH он читает
DUYF ??[LUCH она читает
[VH ??[LUV мы читаем
[?H ??[LUCH вы читаете
DUY[ ??[LUCH они читают
Иногда используются заимствования, в которых закреплен некоторый элемент, в силу каких-либо причин, ассоциаций понятный русскоязычному человеку.
BRFDR гавк собака
RET[R курик петух
Положительным переносом можно считать использование уже сложившихся на материале родного языка таких компонентов речи, как мышление, оперативная память, опережающее планирование и т. д. Они универсальны, а речь на другом языке отличается только кодом. Использование слушателем этих универсальных компонентов в речи на иностранном языке зависит от того, как усвоен новый для человека код, то есть материал иностранного языка. Неадекватно усвоенный языковой материал тормозит функционирование универсальных механизмов речи. А адекватность усвоения достигается только в том случае, если осуществлено необходимое число повторений данной языковой единицы в соответствующих условиях. В этой связи принципиальное значение и ведущая роль придается речевым упражнениям.
Обучение речи
Как уже было сказано, обучение новому языку, с точки зрения методики преподавания, представляет собой процесс формирования определенных речевых навыков и умений, которые с физиологической точки зрения представляют собой цепи условных рефлексов. При этом для каждого навыка в центральной нервной системе формируется особый комплекс связей, динамический стереотип.
Итак, динамический стереотип является выражением особого принципа работы мозга, когда внешний стереотип – закрепленная последовательность воздействий – отражается во внутреннем нервно-динамическом стереотипе. Внешними стереотипами являются все целостные предметы и явления (они всегда представляют определенную совокупность признаков): привычная обстановка, последовательность событий, уклада жизни и т.д. Таким образом, занятие тоже можно рассматривать и воспринимать как целостное явление – привычная обстановка, место проведения, руководитель процесса – преподаватель, последовательность действий, ожидаемый результат. Когда слушатель перестает реагировать на каждый их этих признаков, действий как на нечто необычное, он получает возможность перенести свое внимание на внутреннее содержание занятия – новые знания, формируемые речевые навыки.
При формировании двигательных навыков в развитии речевого голоса (не просто звука, а артикулированного голоса, выражающего определенные смыслы) наблюдаются три фазы с различной физиологической характеристикой [10].
В первой стадии формирования «речевого голоса» возбуждение распространяется по всей коре полушарий головного мозга и обучающийся должен усвоить процесс развития голоса как единого целого, то есть услышать образец и прогнозировать в самом общем виде действия речедвигательного аппарата, необходимые для воспроизведения предложенного образца. Вероятно, поэтому в начале обучения при предъявлении нового звука, новой руны на преподавателя ложится огромная нагрузка. Он должен предъявить знак, образ руны, произнести ее имя и ключевые слова. Далее, он демонстрирует звуковые особенности и свойства руны при многократном ее повторении и использовании в ее в слогах. Все это время слушатели только воспринимают предлагаемую информацию.
Однако такая пассивность – только видимость. В результате настройки и возникновения резонансных явлений в это время у них становится ощутимой работа органов речи. Может наблюдаться шевеление губ, возможное движение языка. Идет процесс формирования речедвигательных механизмов, характерных для нового языка, оформляются сложные цепные рефлексы. Это первый этап формирования двигательных навыков, используемых при речевой деятельности.
На следующем этапе работы преподаватель предлагает повторение вслед за ним рун, сочетаний рун, рунных слов. После этого слушатели коллективно читают предлагаемые образцы. И лишь затем начинают читать, произносить новые звуки самостоятельно. Это уже вторая стадия формирования «речевого голоса», когда из общего процесса выделяются наиболее целесообразные координированные действия. Все лишние движения подавляются – тормозятся. Таким образом, вырабатывается корковый динамический стереотип, который и является физиологической основой развития речевого голоса. В этой стадии очень важно, чтобы развитие «голоса» происходило в условиях физиологической координации всех частей речеголосового аппарата, не разрушая их взаимодействия, что уже отработано при овладении родным языком.
В третьей стадии динамический стереотип закрепляется и обучающийся приобретает основные технические навыки сформированной речи. Это происходит при развитии репродуцированного говорения на материале учебных текстов [10].
Следует отметить, что на всех трех стадиях в формировании двигательного навыка большое значение имеют умственные усилия слушателя, цель которых подчинить выполнению определенного упражнения, как свои действия, так и свои мысли. Помощь же преподавателя состоит в том, чтобы соизмерять объем и трудность учебного текста с уровнем подготовки слушателя, создавать для него комфортные условия для проявления формируемых или уже сформированных навыков и умений. Ведь речевая деятельность – очень сложный по составу многокомпонентный процесс. Человек, оперируя в речи данным языковым элементом, одновременно выполняет «энное» число других операций разной степени сложности. На начальном этапе человек может оперировать данным элементом языка только в более легких условиях, то есть при меньшем количестве параллельных операций или при меньшей сложности этих параллельных операций. И это объяснимо – адекватное владение речью еще не наступило.
Поясним, если человек учил и рассказывал текст, сидя на диване, изменения в положении тела в аудитории, например, необходимость говорить стоя, может нарушить процесс вплоть до его прерывания. То есть в случае, если человек попадает в несвойственную для него среду, ситуацию, проявление его динамического стереотипа затрудняется.
На продвинутом этапе обучения владение данным языковым элементом становится совершеннее. При этом сопровождающих операций может быть больше, и они могут быть сложнее. То есть когда динамический стереотип уже сложился, все действия, процессы, входящие в него, совершаются легко, без особого напряжения. Его несомненной пользой является то, что он помогает человеку экономить энергию (нервную и мышечную). К тому же его осуществление происходит быстрее, а это говорит о том, что организму предоставляется возможность решать более важные задачи.
Таким образом, можно говорить о разных уровнях владения данным элементом языка. То есть чем разнообразнее условия, в которых учащийся достаточно свободно оперирует определённым языковым элементом, и речь соответствует ситуациям (т.е. количеству и степени сложности параллельно осуществляемых операций), тем выше уровень владения навыком, и наоборот. Следует отметить, что при длительном отсутствии тренировки навык обычно нарушается. Такое «забывание» происходит постепенно и незаметно для человека.
Иногда возникают ситуации, когда изменение стереотипа должно пройти в короткий промежуток времени в виде «ломки привычного стереотипа». Это может происходить в силу объективных причин, при изменении жизненной ситуации или условий протекания процесса. По утверждению психологов, такая «ломка» может сопровождаться тяжелым нервным напряжением (субъективно это выражается в тоске, унынии, нервозности, раздражительности и т.п.).
То есть на начальном этапе обучения необычная ситуация или непривычные условия протекания процесса могут приводить к быстрому разрушению стереотипа. Тогда формирование нового обычно совершается с большим трудом и требует сильного напряжения высшей нервной деятельности человека. Этот факт, с нашей точки зрения, делает весьма актуальным правильную организацию учебного процесса. Он должен предусматривать не разрушение существующих речевых стереотипов, а по возможности переключение внимания слушателя на особенности нового языка как на формирование нового стереотипа или развитие уже существующих речедвигательных рефлексов. Может, поэтому нецелесообразно, с нашей точки зрения, использовать на начальном этапе «проблемное обучение» или частую организацию «проблемных ситуаций» как приема, стимулирующего познавательную деятельность слушателей [10].
Заключение
Говорение как речевая деятельность представляет собой важную способность человека выражать мысли и чувства при помощи голоса. В самом приблизительном рассмотрении голос – это звуки, продуцируемые гортанью. Из дыхательной системы воздух поступает в гортань, где восходящая струя воздуха прерывается колеблющимися голосовыми связками и моделируется в результате действия системы резонаторов. На выходе колебания воздуха воспринимаются как речь или речевой голос, то есть звук, выражающий определенные смысловые значения.
На самом деле, голосовая функция человека – это сложный синхронизированный нервно-мышечный акт. Он совершается так называемым голосовым аппаратом при императивной, командной роли нервной системы, а также при определенном гормональном статусе и при участии многих, если не всех систем организма.
Таким образом, процесс формирования новых речевых навыков и умений у взрослого человека, как это происходит при изучении Рунного Языка, требует особого внимания и изучения, а развитие этих умений может проходить долгое время, требуя периодического подкрепления и повторения.
Преподаватель должен, во-первых, учитывать многие факторы влияния родного языка.
Во-вторых, требуется обращать внимание на возраст и подготовку слушателей, на их физические и интеллектуальные возможности. Ведь устная речь основана на образовании сложной системы условных и безусловных двигательных рефлексов мышц и органов, участвующих в произнесении слов. Она управляется высшей нервной системой человека и выражает уровень его общего развития.
В-третьих, обучение Рунному Языку, по нашим предположениям, связано не только с формирование определенных динамических стереотипов по типу уже освоенной в рамках второй сигнальной системы, но предполагает постепенную перестройку нейронных цепочек. Это способствует постепенному переходу на восприятие условных сигналов (знаков и звуков рун) как символов особого типа – свернутых информационных блоков, имеющих неограниченную глубину и степень выражения значений определенной направленности.
Поэтому «установка нового стереотипа» при формировании рунной речи может пониматься определенным образом и касаться установления законов его произнесения и звучания, то есть некоторой внешней формы действия, обусловленного конкретной ситуацией общения. В некоторых же условиях процесс восприятия звука, знака, символа может включать как бы два плана – конкретный, локальный и «тотально прописанный» – сакральный. При этом сам язык приобретает особые функции, свойственные «сакральной вещи».
«Через сакральные вещи человек вступает в общение с Богом и Бог через них говорит с Человеком» [3].
А «поддержка стереотипа» может предполагать его корректировку при искажении восприятия и поддержание процесса познания «глубинного пространства» символа руны.
Тогда мы можем предположить, что высший план постижения рун, Рунного Языка, не предполагает какой-либо «довершение установки», оставляя процесс познания сути языка открытым и направленным на познание из «сути – в суть».
«Суть языков заложена Небом, а народ облекает её в форму слов. Сакральность языка открывается познанием его сути. Когда постигнута суть слов, – язык оживает, получает питание от своих Небесных Корней, тогда язык проходит метаморфозы, рождая из своей сути Новый Язык, и Слово возвращается к Богу» [3].
Литература:
- Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: КомКнига, 2007.
- Гоч В.П., Черноокий М.С., Китаев А.А., Асташенко Е.В. РУННАЯ ОСНОВА МИРА. – Санкт-Петербург: ООО «ИЦДОМ «Айзорэль», 2008.
- Гоч В.П., Кулиниченко В.Л. ТОТАЛЬНОСТЬ. – Севастополь: Издатель Карпин А.В., 2014.
- Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., «Сов. Россия», 1973.
- Кондаков И.М. Психологический словарь. – М.: Фаир-Пресс, 2000.
- Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М.: Аспект Пресс, 2005.
- Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. – М.: Просвещение, 1975.
- Шомова Д.З. Влияние интерференции родного и русского языков при контакте с иностранным языком. Вестник Югорского государственного университета. 2010, вып.3
- http://molmk.by/images/Materials/vas.pdf
- https://studfiles.net/preview/
- https://studbooks.net/1607717/psihologiya/reflektornyy_harakter_rechevoy_deyatelnosti
- http://yourspeech.ru/eloquence/talk/rechevoj-apparat.html
- https://dommedika.com/phisiology/1415.html
- http://fb.ru/article/280188/rechevoy-apparat-cheloveka
- https://nlo-mir.ru/chelovek/706-2010-07-28-11-31-47.html
- https://articlekz.com/article/12307